Bacsóné Szabó Tímea



Érzelmi és esztétikai nevelés a kompetenciák tükrében

I.1. Az érzelmi nevelés

A gyermekek érzelmi fejlődése sokféle nevelési közegből adódik össze, épp ezért nem hagyható figyelmen kívül az, hogy az iskolai élet a maga sokféle nevelési színterével: (pedagógus-gyerek, gyerek-gyerek, szülő-pedagógus stb.) az egész személyiségfejlődésére hat. Az érzelmi intelligencia fogalma P. Salovey-től származik.

“Olyan gyűjtőfogalomnak tekinthető, mely az érzelmi kifejezésmódokat, az önkontrollfunkciókat, az erkölcsi magatartást, a motivációs szükségleteket egyaránt magában foglalja.” (forrás: http://www.sulinet.hu/tart/fncikk/Kfa/0/5343/intelligencia.html)

Salovey öt területet tart fontosnak: az érzelmek felismerése, az érzelmek kezelése, önmotiválás, mások érzelmeinek felismerése, kapcsolatkezelés.

“Az érzelmi nevelés célja a személyiség nem kognitív területeinek fejlesztése. Nem a tanórákon, hanem a teljes iskolai életben folyik, jelen van a család és az iskola kapcsolatában, a tanár-diák kommunikációban, a gyermekek társas kapcsolataiban, a nevelési helyzetekben, a tanárkollégák egymás közti viszonyulásaiban.” (forrás: http://www.sulinet.hu/tart/fncikk/Kfa/0/5343/intelligencia.html)

A fentiek alapján tehát kijelenthetjük, hogy a:

“A szociális kompetenciák körébe olyan attitűdök, készségek és képességek tartoznak, amelyek alapját képezik az egyén belső, személyes harmóniájának és társadalmi beilleszkedésének egyaránt. E terület lényeges attitűdelemei az önbizalom, az öntudatos és a környezetért is felelős magatartás, a világgal szembeni pozitív beállítódás, a demokrácia tisztelete, a tolerancia és az őszinte kommunikáció, az értelmes kockázat vállalásának bátorsága. A kapcsolódó képességcsoport legfontosabb összetevői az egyén szintjén a reális énkép kialakításának képessége, a frusztráció elviselése, a reális egyéni célok kitűzésének és követésének képessége, a szabályok és a vágyak összehangolásának képessége, a cselekvési alternatívák meglátásának képessége, a döntési képesség, a kezdeményezőkészség, az akaraterő és a kitartás. A társas viselkedés terén pedig az empátia, a kommunikációs és kooperációs készség, a vitázó- és érvelőképesség, a konfliktustűrő, -kezelő, -megoldó képesség, valamint a vezető- és szervezőképesség kap kitüntetett szerepet. Mindezek olyan képességek, amelyek nagyon hosszú időn át és nagyobbrészt közvetett hatások alatt formálódnak. Bár fontosságuk talán mindenki számára nyilvánvaló, e képességek rendszerszerű fejlesztését eddig még nem célozta meg a hazai közoktatás. Jellegzetes módszerek: kooperatív tanulás, projekt-módszer, vita, dráma, kutatás, felfedezés, terepgyakorlat, interjúkészítés és újságírás.” (forrás: http://www.sulinovaadatbank.hu/index.php?akt_menu=248 2011.09.25.)

Ezen nevelési területek a NAT-ban a Szociális és állampolgári kompetencia területen belül jelennek meg, mely kihangsúlyozza, hogy

“a személyes, értékorientációs, interperszonális,… szociális kompetenciák felölelik a magatartás minden olyan formáját, amely révén az egyén hatékony és építő módon vehet részt a társadalmi és szakmai életben, … továbbá ha szükséges konfliktusokat is meg tud oldani.” (forrás: http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/nat_070926.pdf)

I.2. Az esztétikai nevelés

A kulcskompetenciák közül az Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség foglalja magába az esztétikai megismerés, az élmények, elképzelések, érzések kreatív kifejezését, a hagyományos, irodalom, zene, tánc, dráma, bábjáték és vizuális művészetek; valamint a modernkori művészetek kifejező eszközeit, a fotót, és a mozgókép kultúrát. A NAT olyan képességeket sorol ide, mint a művészeti önkifejezés, műalkotások és előadások elemzése, saját nézőpont összevetése mások véleményével. A művészi kifejezés sokfélesége és az ezt igénylő nyitottság és fogékonyság fejleszti a kreativitást és az arra való készséget, hogy ennek révén gazdagodhasson a gyermekek/tanulók önismerete, énképe, interperszonális kapcsolataik, viszonyaik. A kulcskompetenciák és a műveltségi területek közötti átjárhatóságot biztosító fejlesztési feladatok között külön kiemelt területként nem szerepel az esztétikai nevelés. Ehelyett az esztétikai nevelés által nyújtott előnyök és, mint a művészeti nevelés által nyújtott eredményesség több fejlesztési feladat részeként jelenik meg. Úgymint, Énkép és önismeret, Hon-és népismeret, Európai azonosságtudat-egyetemes kultúra. Az esztétikai nevelés a NAT-ban a műveltségi területek között kiemelt, önálló szerepet kap, a Művészetek műveltségi terület megnevezés alatt. A NAT e területet a kultúra alapjaként definiálja, részterületei közé sorolja az ének-zene, dráma és tánc, vizuális kultúra, mozgókép és médiaismeretet s kijelenti, hogy a művészeti nevelés lényege az, hogy a művészetet a gyerekek nevelésének középpontjába helyezi, s általa lehetőséget ad a művészetek tartalmi befogadására, az egyéni továbbfejlődésre. Továbbá kihangsúlyozza azt, hogy a többféle műveltségi részterületnek a hagyományos képességfejlesztés és ismeretterjesztés mellett további célja, a kultúra köznapi jelenségeinek kritikai feldolgozása, a szellemi, lelki tulajdonságok gyarapítása, a fantázia és érzékenység fokozása. A Művészetek műveltségterület azzal, hogy több különböző művészeti területet fog össze, lehetővé teszi a művészeti nevelés hatékonyságának növelését.

II. A tábor bemutatása

A következőkben annak a nyári tábornak a tervét, felépítését mutatom be, amit két kollégámmal (Józanné Leskó Gabriella, és Dobóczy Csaba) együtt állítottunk össze. A témahét során a szociális és érzelmi kompetenciák fejlesztésére helyeztük a hangsúlyt. Ezen területek fejlesztéséhez többféle művészeti ág együttes megjelenését hívtuk segítségül, úgymint dráma- és mozgásos játékok, művészet- és zeneterápia. A tábort Érzelmek a művészetekben címmel hirdettük meg, 6-10 éves gyermekek számára. A programok reggel 9-től 12-ig tartottak, a nap felosztása a következő volt: A tábor programjának középpontjába a különböző emberi érzelmeket és tulajdonságokat helyeztünk, úgymint kíváncsiság, érzelmek, elfogadás, féltékenység, megbocsátás, élmények. Az érzelmek feldolgozásához egy-egy mesét válogattunk, s a mese eszközeit felhasználva, egy beszélgetéssel összekapcsolva tértünk át a művészetterápiás részre. A mesék kiválogatásánál több szempont is szerepelt, egyrészt, hogy a történetek/érzelmek feldolgozása során többféle csoportformát is alkalmazni tudjuk; másrészt, hogy a különböző vizuális technikák által a gyermekek számára újszerű élményt nyújtsunk, vagyis megpróbáljuk elkerülni azokat hétköznapi sablonos feldolgozásokat, amelyekkel az iskolai órák során találkozhatnak. A gyerekek között voltak, akik nem ismerték egymást, illetve voltak egymást túl jól ismerő barátok is, a célunk a különböző drámajátékok és művészeti tevékenységek során az is volt, hogy a gyerekek a tábor végére egymással közelebbi kapcsolatot is kialakíthassanak. Ez annyira jól sikerült, hogy a gyerekek közül öt fő ma is jár művészetterápiás foglalkozásra. A dramatikus játékok alkalmazásával a kapcsolatteremtést, a gesztusok és mimika által az érzelmek kifejezését, valamint az egymásra való figyelést helyeztük a középpontba.. Mindezek mellett azonban azt is lényegesnek tartottuk, hogy a gyermekek életkorához igazodva a mozgásos játékok előnyeit kihasználva sok-sok vidám pillanatra is legyen lehetőségünk. A mozgásos játékok kiválasztásánál a fejlesztő hatásra fektettük a hangsúlyt, ezért az Alapozó terápia homloklebeny feladatai közül is válogattunk. A mozgásos játékok közül gyakran alkalmaztuk az ismétlést, egyrészt azért, mert a gyermekek számára is biztonságot nyújt az, hogy egy-egy feladat napi rutinnal visszatér; másrészt ezekkel a feladatokkal fejlesztési célunk is volt úgymint: reakcióidő, figyelem, keresztcsatornák fejlesztése. Az előbbiek alapján a következő feladatokat alkalmaztuk: szoborjátékok különböző szabályokhoz kötve, járás-futás feladatok versekkel, mondókákkal egybekötve, homloklebeny feladatok (Marton Dévény Éva és munkatársai nyomán). A homloklebeny fejlesztését szolgáló feladatok jórészt páros gyakorlatok voltak, keresztezett irányú, a testközépvonal átlépését igénylő feladatokkal. Bár az egyes feladatokkal elmélyíteni nem volt lehetőségünk a túlságosan rövid idő miatt, de néhány gyermek esetében felkínáltuk a lehetőséget arra, hogy a gyermek iskolai életében való esetleges problémák miatt a mozgásfejlesztést, mint kiváló terápiás eszközt próbálják ki a későbbiekben.

A művészetterápia a művészet eszközeivel hat az ember érzelmi fejlődésére, fejleszti a kézügyességet, a kreativitást, a két agyfélteke összehangolt működését. Különféle technikákkal végezteti a feladatokat, de hangsúlyozni kell, hogy az adott technikát csak megmutatja, a másoltatás szigorúan tilos, mert ezzel sémát adunk a gyereknek, amely az alkotás és gondolkodás örömét gátolja. Táborunkban a művészetterápiás blokkra az adott érzelemhez kapcsolódó mese megbeszélése volt az, ami átvezette, ráhangolta a gyerekeket az újabb tevékenységre. Az általában 15-20 perces blokkban az adott meséhez kapcsolódó érzelem és/vagy aktuális problémahelyzet volt az, amit műalkotásokon keresztül vitattak, beszéltek meg a gyerekek. Ebben a blokkban a drámapedagógia elemeit is alkalmaztuk (szituáció eljátszása), s ezzel a közös gondolkodást is sikerült elindítanunk. Az adott érzelem megbeszélése során, amihez a témát a mesék adták az egyes művészeti alkotások segítségével a gyerekek lehetőséget kaptak saját gondolataik kimondására, megfogalmazására, a viták során egymás véleményének megismerésére. Ezeket a helyzeteket játékos kognitív feladatokkal tettük a gyerekekhez közelállóvá. A klasszikus művészeti alkotások mellett a fotóművészetet is felhasználtuk. Tudatos választás volt ez, mivel tapasztalataink szerint ezen művészeti ág kevésbé jelenik meg az iskolák hétköznapi gyakorlatában, viszont a ma gyermeke rendkívül sok fotóval találkozik a mindennapok során. A felhasznált fotók a mellékletben találhatók meg. A témahét minden egyes napján más-más technikát próbáltak ki a gyerekek. Ezek ragasztás, pasztellkréta, agyag, vizes alapú festés, színezés. Fontosnak tartottuk, hogy jó minőségű alapanyagokkal, eszközökkel dolgozzanak a gyerekek, mert az alkotás, önkifejezés ezáltal valósulhat meg a legszínvonalasabban.

A tábor 4. napján hívtuk meg meglepetés vendégként zeneterapeuta kollégánkat, aki a zene által, a bennük megszólaló zene segítségével, a nonverbális úton kifejezhető érzéseket figyeltette meg a tábor “lakóival”, Orff-i hangszerek felhasználásával. A gyermekek a maguk által választott hangszerekkel egy-egy virág hangját játszották le a többieknek, majd egy közösen megtanult dal segítségével az arra szabadon vállalkozó eljátszotta az által választott virág reggeli ébredését, hogy hogyan növekszik, hogyan élvezi a napfényt. A gyermekek a zene által a bennük létrejövő érzéseket játszották el, illetve fogalmazták meg szavak segítségével is.

A tábor alatt a szociális kompetencia területén alkalmazható módszerek közül a beszélgetést, a megfigyelést és ösztönzést alkalmaztuk, ennek oka az, hogy mind a drámajáték, mind pedig a kétféle művészeti terápia (zene és képzőművészet) leggyakrabban ezt használja illetve az, hogy tapasztalataink szerint erre kevésbé van lehetőségük a gyermekeknek a mindennapokban. Kevésbé használt módszerként alkalmaztuk az irányítást, erre leginkább a mozgásos játékoknál volt szükség A meggyőzés és vita módszere csak kismértékben volt alkalmazható ennek oka többféle lehet: egyrészt, a gyermekek életkora, illetve az a tény, hogy e két kommunikációs formában kevésbé jártasak, másrészt felénk, mint irányítók felé, csak lassan nyíltak ki. Ezeket a módszereket a témahét harmadik napjától tudtuk inkább alkalmazni. A tábor minden egyes napjának a legvégén a gyermekeknek a szabadjátékra is biztosítottunk lehetőséget, egyrészt azért, mert ezzel lehetőséget kaptak arra, hogy a délelőtt folyamán zajló kötött foglalkozásokat ellensúlyozzuk a szabadjáték lehetőségeivel, ill. mert a gyermekek ezáltal a kapcsolatteremtés leghétköznapibb formájában képesek voltak egymás még teljesebb megismerésére. A szabadjátékok során homokozhattak, vízi csúszdázhattak, medencét, trambulint, labdajátékokat játszottak. A tábor legvégén minden táborlakónktól egy-egy kis ajándékkal (ceruza) és egy személyre szóló naplóval búcsúztunk. A naplóban a hét eseményeit fotókkal és műveikkel illusztráltuk. Célunk ezzel az volt, hogy az adott hét élményeit több hónappal később is felidézzék a gyerekek, s ezzel egy hosszú távú tartós pozitív attitűdöt építsünk ki bennük.

III. Összefoglalás

“Talán a legnagyobb pedagógiai téveszme az a vélemény, hogy az ember csak azt tanulja meg, amit megtanítanak neki. A mintegy mellékesen elsajátított, tartós attitűdök, kedvtelések és ellenszenvek gyakran sokkal fontosabbak, mint a nyelvtanórák, földrajzórák, vagy a megtanult történelmi tények. Mert alapvetően ezek az attitűdök számítanak később”.(John Dewey,1938)

Táborunkkal egy hiátust szerettünk volna pótolni, mivel a városunkban megjelent nyári táborok palettáján ehhez hasonlót nem találtunk. A bemutatott témahét során a résztvevő gyerekekkel különböző érzelmeket dolgoztunk fel, melyhez többféle művészeti területet is alkalmaztunk. A különféle érzelmek feldolgozása során próbáltunk egyfajta nehézségi sorrendet is tartani, vagyis az érzelmek feldolgozása során az egyszerűbbtől haladtunk a bonyolultabb felé. Azt feltételeztük, hogy gyermekeink mindegyike találkozott már ezekkel a negatív érzelmekkel, mégis próbáltunk vigyázni arra, hogy a gyermekek számára mindenképpen pozitív megoldási módokat adjunk. Ezért nemcsak beszélgettünk, hanem el is játszattuk velük az érzelmeket, melyekhez a fotók jó hátteret adtak. Legnagyobb örömünkre igazán izgalmas hét alakult ki belőle. Táborunk résztvevői aktívan, egymással vitázva oldották meg a különböző konfliktus helyzeteket. A tábor során a szociális kompetenciák körébe tartozó attitűdelemek közül egyén szintjén, a cselekvési alternatívák meglátásának képességét, a döntési képességet, a kezdeményezőkészséget, a reális énkép kialakításának képességét és a kezdeményező képességet; a társas viselkedés szintjén az empátia, a kooperációs készség, a vitázó- és érvelő képesség kapott kiemelt területet. Ezeket a területeket az esztétikai és művészeti nevelés eszközeivel tettük.